Бесплатная горячая линия

8 800 301 63 12
Главная - Другое - Методы психолого педагогической экспертизы образовательной среды в а ясвина

Методы психолого педагогической экспертизы образовательной среды в а ясвина

Характеристика образовательной среды школы по В. А. Ясвину Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Дистанционное обучение (ДО) более приближено к обычному обучению, т.к.

кроме классического ДО, активно используются физические компьютеризованные лабораторные комплексы с удаленным доступом и имитаторы лабораторных работ.

Список литературы: 1. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.

— М., 1991. 2. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим): пер.

с англ. — М., 1999. 3. Пономарев Я.А. Психология творения. — М.; Воронеж, 1999. 4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М., 1998. 5. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М., 1969. 6. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний.
Управление процессом усвоения знаний.

— М., 1975. 7. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М., 1990. 8. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2 т. Т. 1. — М., 1986. ХАРАКТЕРИСТИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ ПО В.

А. ЯСВИНУ © Кучер В.А.* Северо-Кавказский военный институт внутренних войск Министерства внутренних дел России, г.

Владикавказ К настоящему времени в данной области накоплен огромный исследовательский и практический опыт.

Значительный вклад в изучение образовательной среды школы внес В.А. Ясвин, в частности, в рамках разрабатываемой им эколого-личностной модели образовательной среды. Помимо структуры и функций образовательной среды, В.А.

Ясвин выделил целый ряд ее основных характеристик, которые целесообразно рассмотреть подробнее. Данные параметры основаны на системе психодиагностических показателей, разработанных отечественными авторами для анализа отношений. Как отмечает В.А. Ясвин, данная система основывается на общеметрических категориях и поэтому может быть использована для характеристики различных систем, в том числе и такой сложной системы, как образовательная среда [2, с.
Как отмечает В.А. Ясвин, данная система основывается на общеметрических категориях и поэтому может быть использована для характеристики различных систем, в том числе и такой сложной системы, как образовательная среда [2, с. 114]. В данной системе выделяются 5 базовых параметров (широта, интенсивность, модальность, степень осо- * Преподаватель кафедры Уголовного и гражданского права, кандидат педагогических наук.

знаваемости, устойчивость) и 6 параметров «второго порядка» (эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, принципиальность, активность). С учетом специфики образовательной среды как предмета применения указанной системы характеристик, В.А.

Ясвин предлагает объединить параметры устойчивости и принципиальности, но одновременно ввести еще один новый параметр — мобильность образовательной среды [2, с. 114-115]. Заметим, что такой подход представляется нам методологически не вполне последовательным, поскольку здесь характеристика «первого порядка», т.е. более базовая (устойчивость), фактически без какого-либо глубокого обоснования, объединяется с уже принципиально иной по своему статусу характеристикой «второго порядка» (принципиальностью).

Да и содержательная возможность объединения данных характеристик также вызывает вопросы. Тем не менее, в итоге указанных объединения и дополнения образовательная среда, по В.А. Левину, определяется следующим, рассматриваемым далее набором характеристик. 1. Модальность образовательной среды, являющаяся ее качественно-содержательной характеристикой и принимающая одно из четырех значений, соответствующих типам воспитывающей среды, выделенных Л.
1. Модальность образовательной среды, являющаяся ее качественно-содержательной характеристикой и принимающая одно из четырех значений, соответствующих типам воспитывающей среды, выделенных Л.

Кор-чаком [1]: — «догматическая» среда, способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка («догматическая» воспитывающая среда по Л. Корчаку); — «карьерная» среда, способствующая развитию активности, но одновременно и зависимости ребенка (среда «внешнего лоска и карьеры» по Я.

Корчаку); — «безмятежная» среда, способствующая свободному развитию ребенка, но одновременно обусловливающая и формирование его пассивности (среда «безмятежного потребления» по Я. Корчаку); — «творческая» среда, способствующая свободному развитию активного ребенка («идейная» воспитывающая среда по Я. Корчаку) [2, с. 115-116]. На основании соотношения выраженности данных типов сред В.А.

Левин предлагает вычислять «коэффициент модальности», для определения которого, в свою очередь, используется некий «вектор личности», формируемой в данной среде [2, с. 116-118]. Однако сама процедура определения данного «вектора» выглядит, на наш взгляд, слишком условной, субъективной и умозрительной, и из представленного автором описания не вполне ясно, как переходить от множества разноплановых, иногда — уникальных личностных особенностей воспитанников (в данном случае — учеников школы) к данному усредненному «вектору личности».

Данное обстоя -тельство в значительной степени ограничивает и возможности непосредственного практического применения к интересующей нас разновидности образовательной среды (образовательной среде УДО ПСР) многих других характеристик образовательной среды, предлагаемых В.А. Левиным, поскольку при расчете их количественных показателей используется упомянутый выше «коэффициент модальности».

Тем не менее, сами по себе данные показатели представляются нам интересными и перспективными, поэтому будут рассмотрены далее. 2. Широта образовательной среды, являющаяся ее структурно-содержательной характеристикой, показывающей, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную среду; для определения количественного значения данной характеристики, как и многих последующих, В.А. Левин предлагает специальную процедуру экспертного оценивания, включающую такие показатели, как экскурсии, путешествия, посещение учреждений культуры, обмен педагогами и учащимися, широта материальной базы, возможность выбора образовательных микросред (занятий в различных кружках, секциях, клубах; выбора класса, выбора учителей) [2, с.

119-124]. Интересно также отметить, что, иллюстрируя педагогическую значимость широты образовательной среды, В.А. Левин обращается к сравнительному анализу подходов Л.А.

Коменского, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо и Л. Корчака [2, с. 120], что дополнительно подтверждает выдвинутое нами и проверенное в предыдущем параграфе предположение о том, что идеи «средо-вого» подхода к образованию развивались фактически параллельно со становлением концептуально-методологических основ научной педагогики, фигурируя в трудах многих ее основоположников. 3. Интенсивность образовательной среды, являющаяся ее структурно-динамической характеристикой и показывающей степень ее насыщенности условиями, влияниями и возможностями, а также концентрирован-ность их проявления.

Процедура экспертного оценивания данной характеристики включает такие показатели, как уровень требований к знаниям учащихся, интерактивные формы и методы, учебная нагрузка учащихся, организация активного отдыха и др. [2, с. 125-128]. 4. Осознаваемость образовательной среды, являющаяся показателем сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса.

Процедура экспертного оценивания данной характеристики включает такие показатели, как уровень осведомленности об учебном заведении, его символика, формирование осознаваемости, связь с выпускниками, активность сотрудников, учащихся и их родителей в помощи учебному заведению идр. [2, с. 128-133]. 5. Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех ее субъектов.

Для определения количественного значения данной характеристики используется экспертная оценка следующих показателей: команда единомышленников, концепция развития учебного заведения, формы работы с педагогическим коллективом, вклю- ченность учащихся и родителей, реализация авторских образовательных моделей [2, с. 134-138]. 6. Эмоциональность образовательной среды характеризует степень соотношения в ней эмоционального и рационального компонентов. Для определения количественного значения данной характеристики используется экспертная оценка таких показателей, как взаимоотношения в педагогическом коллективе, взаимоотношения с учащимися и их родителями, эмоциональная оформленностьпространственно-предметной средыидр.

[2, с. 138-141]. 7. Доминантность образовательной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Для определения количественного значения данной характеристики используется экспертная оценка таких показателей, как значимость данной среды для педагогов, для учащихся и для их родителей [2, с.

142-143]. iНе можете найти то, что вам нужно?

Попробуйте сервис . 8. Когерентность образовательной среды характеризует степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влиянием других факторов среды обитания. Для определения количественного значения данной характеристики используется экспертная оценка таких показателей, как преемственность с другими образовательными учреждениями, региональная интеграция, широкая социальная интеграция [2, с. 145-147]. 9. Социальная активность образовательной среды служит показателем ее социально-ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной среды в среду обитания.

Для определения количественного значения данной характеристики используется экспертная оценка таких показателей, как трансляция достижений, работа со СМИ, социальные инициативы, социальная значимость выпускников [2, с. 148-151]. 10. Мобильность образовательной среды служит показателем ее способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания.

Для определения количественного значения данной характеристики используется экспертная оценка таких показателей, как мобильность целей и содержания, методов, кадрового обеспечения и средств образования, [2, с.

152-155]. 11. Устойчивость образовательной среды отражает ее стабильность во времени. Для определения количественного значения данной характеристики используется экспертная оценка ряда показателей, демонстрирующих усиление или ослабление устойчивости (срок руководства данного директора, стабильность администрации, общий срок существования учебного заведения и др.); при этом данный показатель, в отличие от предыдущих, не умножается на «коэффициент модальности» [2, с. 155-159]. В предыдущем параграфе уже был отмечен ряд недостатков модели В.А.

Левина, выделяемых не с точки зрения ее ошибочности, а с точки зрения ее применимости для решения проблемы нашего исследования.

В этом же ключе можно отметить и еще ряд аналогичных недостатков, связанных с приведенными выше параметрами образовательной среды. Так, не вполне ясна логическая обоснованность выстроенной автором последовательности характеристик образовательной среды, т.к.

Рекомендуем прочесть:  Узнать номер снилс сотрудника

среди них вначале идут «базовые», затем — «второго порядка», а завершается все опять «базовой» характеристикой устойчивости. Помимо этого, из приводимого автором описания комплексной оценки показателей среды [2, с. 160-166] следует, что данная модель не отвечает цели нашего исследования, т.к. больше ориентирована на мониторинг собственного развития учебного заведения, чем на сравнительный анализ образовательных сред различных учебных заведений.
больше ориентирована на мониторинг собственного развития учебного заведения, чем на сравнительный анализ образовательных сред различных учебных заведений.

Так, В.А. Левин отмечает:

«Данная система параметров экспертизы образовательной среды позволяет произвести ее системное описание, предоставляет возможность осуществлять мониторинг развития образовательной среды учебного заведения (выделено автором — A.A.)»

[2, с. 160] . «Как считали древние китайские мудрецы, бессмысленно постоянно пытаться сравнивать себя с другими .

Гораздо важнее «сравнить себя с собой вчерашним»!

[2, с. 162]. Однако цель нашего исследования как раз и состоит в том, что китайские мудрецы считали бессмысленным: в построении такой педагогической модели специфической образовательной среды (образовательной среды учреждений дополнительного образования по подготовке спортивного резерва), которая позволит не только наблюдать за собственным развитием, планировать и проектировать его, но и сравнивать среду различных учреждений между собой, отбирая наиболее эффективный педагогический опыт и ориентируя на него «отстающих». При этом мы, разумеется, не отрицаем важности саморазвития — будь то отдельное учебное заведение или даже отдельная человеческая личность, но считаем нецелесообразным впадать и в другую крайность — отрицания неких общих, фундаментальных объективных закономерностей развития, позволяющих сравнивать отдельные случаи саморазвития (в нашем случае — саморазвития образовательной среды) между собой.

По указанным причинам, при всех многочисленных и несомненных достоинствах, эта модель не в полной мере соответствует цели и предмету нашего исследования.

При разработке собственной педагогической модели образовательной среды мы будем широко использовать те или иные достижения модели В.А. Левина, в частности — некоторые ее теоретико-методологические обоснования, некоторые показатели, используемые при определении ее характеристик, чем объясняется столь значительное внимание, уделенное ее подробному анализу, представленному выше. Список литературы: 1. Корчак Л.

Избранные педагогические произведения [Текст] / Л.

Кор-чак. — М.: Педагогика, 1979. — 473 с. 2. Левин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию [Текст] / В.А.

Левин. — М.: Смысл, 2001. — 365 с.

Экспертиза образовательной среды школы: стратегии работы с результатами Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37.012 Н. В. Иванова, С. Д. Лопатина, А.

Д. Самцова Экспертиза образовательной среды школы: стратегии работы с результатами Статья посвящена сравнительному анализу и обобщению стратегий развития образовательной среды школы, принимаемых на основе результатов экспертизы образовательной среды по методике В.А. Ясвина. В работе раскрыты основные подходы к оценке качества, эффективности, особенностей развития образовательной среды школы.

На основе проведенной экспертизы образовательной среды десяти школ г. Нижнего Новгорода по методике В.А. Ясвина с общим участием 440 внутренних экспертов, авторами выделены три стратегии работы с результатами экспертизы, условно названные: «преодоление проблем», «усиление достоинств», «разноаспектное развитие».

В работе раскрыта суть каждой из указанных стратегий, установлена взаимосвязь между выбираемой стратегией развития образовательной среды школы и модальностью, типом данной среды. Стратегия «преодоление проблем» характерна для догматической образовательной среды школы, стратегия «усиление достоинств» была выявлена в школах с карьерной модальностью образовательной среды, стратегия «разноаспектное развитие» свойственна по результатам исследования школам с модальностями «безмятежная образовательная среда» и «творческая образовательная среда».

Ключевые слова: образовательная среда, экспертиза, стратегия, оптимизация образовательной среды N.

V. Ivanova, S. D. Lopatina, A. D. Samtsova School Educational Medium Expertise: Results Processing Strategies The article is dedicated to comparative analysis and generalization of the school educational environment development strategies taken on the basis of the results of the educational environment examination according to the method of V.A. Yasvin. In the paper the main approaches to assessing the quality, efficiency, features of the school educational environment development are exposed.

Based on the examination of the educational environment of ten schools in the city of Nizhny Novgorod according to the method of V.A. Yasvin with a total participation of 440 internal experts, the authors identified three strategies for working with the results of the examination, tentatively named: «overcoming problems», «enhancing merit», «multi-aspect development».

In the paper the essence of each of these strategies is exposed, the relationship between the chosen strategy for the development of the school educational environment and the modality, type of this environment is established. The strategy of «overcoming the problems» is characteristic of the dogmatic educational environment of the school, the strategy of «enhancing merit» was revealed in schools with a career modality of the educational environment, the strategy of «multi-aspect development» is characteristic of the schools with the «serene educational environment» and «creative educational environment» modalities. Key words: educational environment, examination, strategy, educational environment optimization государственный СоВет-ник, 2018 № 4 последние десятилетия в качестве объекта теоретических и практико-ориентированных исследований в психолого-педагогической науке все чаше выступает образовательная среда школы.

Отечественными авторами обсуждаются проблемы дефиниции, типологии, структуры [2, 3, 6, 9, 12], проектирования и моделирования образовательной среды [5, 7, 10, 12]. Однако, несмотря на достаточно большое количество публикаций, посвященных образовательной среде школы, в силу сложности и многоаспектности этого феномена остается большое проблемное поле для дальнейшего его изучения. В частности, существенный интерес представляет рассмотрение тактик, стратегий, разрабатываемых школами, по итогам диагностики или экспертизы образовательной среды.

Данный аспект проблематики образовательной среды, несмотря на свою актуальность, недостаточно изучен и освешен. Целью нашей работы являлось обобщение стратегий оптимизации, развития образовательной школьной среды, принимаемых административно-педагогическим составом школ на основе результатов экспертизы образовательной среды по методике В.А.

Ясвина. Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, в настоящий момент существуют два основных подхода к оценке качества, эффективности, особенностей развития образовательной среды школы: диагностический и экспертный.

Диагностический подход, основывающийся на стандартизированных психодиагностических методиках к изучению образовательной среды школы, представлен в работах И.А. Баевой [1], С.Д. Дерябо [4], И.М. Улановской [11] и других. Экспертный подход, базирующийся на методе экспертных оценок, в свою очередь, также достаточно вариативен.
Улановской [11] и других. Экспертный подход, базирующийся на методе экспертных оценок, в свою очередь, также достаточно вариативен.

Наиболее известными в современной отечественной науке примерами экспертизы образовательной среды школы, доказавшими свою объективность и точность являются варианты экспертизы, разработанные В.А. Ясвиным [13] и Е.Б. Лактионовой [8]. Предметом психологической экспертизы образовательной среды школы по Е.Б.

Лактионовой выступают следующие выделенные автором компоненты образовательной среды: • организационно-управленческий (административное руководство учреждением); • предметно-пространственный (сово- купность единиц пространства и предметов школы); • психодидактический (образовательные программы, методы, технологии обучения и т.д.); • социально-психологический (процессы взаимодействия всех участников образовательного процесса); • субъектный (субъективное благополучие, личностные качества педагога и ученика). Для каждого из представленных компонентов Е.Б.

Лактионовой разработана система показателей, по которым организуется экспертное оценивание. В методике экспертизы образовательной среды В.А. Ясвина для оценки экспертами выделены десять универсальных психодиагностических параметров: широта, интенсивность, осознаваемость, эмоциональность, устойчивость, обобщенность, когерентность, активность, мобильность, доминантность [13].

Эти параметры имеют количественное измерение, являются универсальными и охватывают все основные структурные компоненты образовательной среды (пространственно-предметный, социальный, психодидактический). Модальность образовательной среды как качественно-содержательный, типологический параметр определяется в данной методике отдельно, с помощью векторного моделирования.

Всего автором методики обосновано четыре вида модальности (типа) образовательных сред: творческая, безмятежная, карьерная и догматическая. Вне зависимости от выбранного и реализованного подхода к изучению, оценке качества образовательной среды, целеполага-ние дальнейших действий с образовательной средой является инвариантным — оптимизация, развитие образовательной среды. Для достижения этой цели каждое образовательное учреждение выбирает для себя определенную стратегию.

В нашей работе были проанализированы стратегии оптимизации образовательной среды, принятые в десяти школах г.

Нижнего Новгорода (сетевых партнеров и экспериментальных площадок НГПУ им.

Козьмы Минина) по итогам проведенной нами экспертизы образовательной среды школы по методике В.А. Ясвина. В восьми из указанных школ в качестве внутренних экспертов образовательной среды выступали представители администрации, педагоги и старшеклассники (профессио- нальная и ученическая выборки по 20 человек, соответственно общая 40 человек). В двух школах к экспертизе образовательной среды была привлечена еще и родительская группа в составе 20 человек (общая выборка экспертов 60 человек).

Всего в экспертизах приняли участие 440 человек. Стратегия оптимизации образовательной среды школы определялась в большинстве школ администрацией и педагогическим коллективом.

В двух школах к обсуждению результатов экспертизы образовательной среды и путей ее дальнейшего развития были привлечены все субъекты образовательного процесса: администрация, педагоги, родительский актив, старшеклассники.

Все проанализированные нами стратегии оптимизации образовательной среды школы были сведены в три группы.

Первую стратегию мы условно назвали как «преодоление проблем».

Ее суть состоит в максимальном сосредоточении ресурсов и средств на работу с теми параметрами образовательной среды, которые по итогам экспертизы имеют наиболее низкие показатели, количественные значения. В нашей выборке данная стратегия была характерна для школ с модальностью «догматическая образовательная среда».

Вторая стратегия была определена нами как «усиление достоинств». Она заключается в направлении педагогических и административных усилий преимущественно на максимальное совершенствование тех параметров образовательной среды, которые уже имеют более высокие показатели по сравнению с другими.

При этом высокий уровень развития выбранных параметров (например, широты, мобильности, интенсивности) признается «фирменным знаком» школы, ее качественным отличием от других образовательных сред. Описанная стратегия была отмечена нами у школ с модальностью «карьерная образовательная среда».

Третья стратегия может быть обозначена как «разноаспектное (всестороннее) развитие». Для нее свойственно стремление руководства и педагогического состава к гармоничному развитию образовательной среды по всем параметрам, входящим в экспертизу и характеризующим школьную среду. Исходя из данной стратегии, планируемые в рамках оптимизации образовательной среды ресурсы, распределяются равномерно по каждому из параметров образовательной среды, или же предполагаемые мероприятия, события, действия, проекты охватывают сразу несколько средовых параметров.

Третья стратегия была выбрана школами с модальностями «безмятежная образовательная среда» и «творческая образовательная среда».

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис . Подчеркнем, что мы не ставили перед собой задачу определения корреляционной зависимости между типом (модальностью) образовательной среды и выбираемой стратегией работы с результатами экспертизы образовательной среды школы по методике В.А.

Ясвина, тем не менее, определенная взаимосвязь между этими факторами была установлена.

Все выделенные нами виды стратегий представляют собой целевой ориентир и вектор для дальнейшего проектирования и реализации системы действий по совершенствованию качества образовательной среды.

При проведении повторной экспертизы особое внимание должно быть уделено изменениям именно тех параметров, которые были выделены как стратегически приоритетные.

Подводя итоги сделанному обобщению стратегий, нельзя не отметить позицию В.А.

Ясвина, согласно которой важнейшим стратегическим выбором направления развития образовательного учреждения может выступать определение «желаемой модальности образовательной среды», которая отражает идеологию образовательного процесса, главные цели и ценности школы [12, с.165]. Так, например, если выявленная по итогам экспертизы модальность «безмятежная образовательная среда» не устраивает администрацию и педагогический состав школы, стратегией развития школьной среды может быть сосредоточение ресурсов учреждения на изменение модальности среды за счет повышения личной активности учащихся. Поскольку модальность выступает качественной характеристикой образовательной среды, ее изменение непосредственно окажет влияние на все другие параметры среды.

В целом, результаты исследования свидетельствуют о вариативности стратегий развития образовательной среды, принимаемых школами на основе результатов экспертизы. В качестве перспективы дальнейшей работы в рамках тематики статьи мы рассматриваем анализ эффективности реализации стратегий развития образовательной среды в ряде школ. Государственный СоВетНиК, XUVo № 4 ЛИТЕРАТУРА 1.

Баева И.А. Психологическая характеристика образовательной среды: диагностика и оценка // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2002. N 3. С.16-25. 2. Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды: теоретические основы и технологии создания: дис.

. д-ра психол. наук. СПб., 2002.

386 с. 3. Григорьева М.В. Психологическая структура и динамика взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации: дис. . д-ра психол. наук. Саратов, 2010.

520 с. 4. Дерябо С. Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды.

/ Под. ред. В. П. Лебедевой, В.

И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. 222 с. 5. Иванова Н.В. Модель личностно-развивающей образовательной среды на заключительном этапе начального общего образования: теоретико-концептуальные аспекты: монография. Н. Новгород: Мининский университет, 2018.

164 с. 6. Иванова Н.В., Минаева Е.В. Представления учителей начальных классов о сущности понятия «образовательная среда» // European Social Science Journal. 2016. N 12-1. С. 260-265. 7. Иванова Н.В., Сорокина Т.М.

Психодидактический компонент образовательной среды на заключительном этапе начального общего образования // European Social Science Journal.

2014. N 8. Том 2. С. 93-99. 8. Лактионова Е.Б. Психологическая экспертиза образовательной среды: дис. . д-ра психол. наук. СПб., 2013.

459 с. 9. Нечаев А.М. Теоретические основания развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы: дис.

. д-ра пед. наук. М., 2011. 503 с.

10. Рубцов В.В., Ивошина Т.Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. М.: Изд-во МГППУ, 2002. 272 с.

11. Улановская И.М. Что такое образовательная среда школы? Какие бывают образовательные среды? Диагностика образовательной среды школы // Начальная школа: плюс-минус.

2002. N 1. С. 3-13. 12. Ясвин В.А.

Образовательная среда: от моделирования к проектированию.

М.: Смысл, 2001. 365 с. 13. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. 125 с. REFERENCES 1.

Baeva I.A. Psychological characteristics of the educational environment: diagnosis and evaluation. News of Herzen State Pedagogical University of Russia. 2002. No. 3. P.16-25. (in Russ.) 2.

Baeva I.A. Psychological safety of the educational environment: theoretical foundations and technologies of creation: Doctor Sciences in Psychology dissertation.

Saint Petersburg, 2002. P. 386.

(in Russ.) 3. Grigorieva M.V.

Psychological structure and dynamics of the interaction of the educational environment and the student in the process of his school adaptation: Doctor Sciences in Psychology dissertation, Saratov, 2010.

p.520. (in Russ.) 4. Deryabo S.D.

For a teacher about the diagnosis of the effectiveness of the educational environment./ Eds. V.P. Lebedeva, V.I. Panov. M oscow, Molodaya Gvardiya Publ., 1997.

222 p. (in Russ.) 5. Ivanova N.V. Model of personality developing educational environment at the final stage of primary general education: conceptual theoretical aspects: a monograph. N. Novgorod: University of Minin, 2018.

164 p. (in Russ.) 6. Ivanova N.V., Minaeva E.V.

Insights of primary school teachers to the essence of the concept of «educational environment».

European Social Science Journal.

2016. No. 12-1. p. 260-265. (in Russ.) 7.

Ivanova N.V., Sorokina T.M. Psychodidactic component of the educational environment at the final stage of primary general education. European Social Science Journal. 2014. No. 8. Volume 2. p. 93-99.

(in Russ.) 8. Laktionova E.B. Psychological examination of the educational environment: Doctor of Psychological Sciences dissertation. . Saint Petersburg, 2013. 459 p.

(in Russ.) 9. Nechaev A.M. Theoretical basis for the development of the educational potential of the educational environment of the school: Doctor of Sciences in Pedagogics dissertation. Moscow, 2011. 503 p. (in Russ.) 10.

Rubtsov V.V., Ivoshina T.G. Designing a developing educational environment of the school. Moscow: the Publishing House of Moscow State University of Psychology and Education, 2002.

272 p. (in Russ.) iНе можете найти то, что вам нужно?

Попробуйте сервис . 11. Ulanovskaya I.M. What is the educational environment of the school?

What are educational environments? Diagnostics of the educational environment of the school.

Primary School: plus-minus. 2002. No. 1. p. 3-13. (in Russ.) 12. Yasvin V.A. Educational environment: from modeling to design.

Moscow, Smysl Publ., 2001. 365 p. (in Russ.) 13. Yasvin V.A. Examination of the school educational environment. Moscow, September Publ., 2000.

125 p. (in Russ.) Информация об авторах Иванова Наталья Валентиновна (Россия, Нижний Новгород) Кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина E-mail: Information about the authors Natalia V. Ivanova (Russia, Nizhny Novgorod) PhD in Psychological Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Psychology and Pedagogy of Preschool and Primary Education Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Minin University) E-mail: Sofia D. Lopatina (Russia, Nizhny Novgorod) Deputy Director Municipal Autonomous General Institution No.

186 «Authorial Academic School», E-mail: Angelica D. Samtsova (Russia, Nizhny Novgorod) Magistrant Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Minin University) E-mail: Лопатина Софья Джунисбековна (Россия, Нижний Новгород) Заместитель директора, Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение N186 «Авторская академическая школа» E-mail: ы 1 Самцова Анжелика Дмитриевна (Россия, г.

Последние новости по теме статьи

Важно знать!
  • В связи с частыми изменениями в законодательстве информация порой устаревает быстрее, чем мы успеваем ее обновлять на сайте.
  • Все случаи очень индивидуальны и зависят от множества факторов.
  • Знание базовых основ желательно, но не гарантирует решение именно вашей проблемы.

Поэтому, для вас работают бесплатные эксперты-консультанты!

Расскажите о вашей проблеме, и мы поможем ее решить! Задайте вопрос прямо сейчас!

  • Анонимно
  • Профессионально

Задайте вопрос нашему юристу!

Расскажите о вашей проблеме и мы поможем ее решить!

+